Tanítási filozófiám

Tanítási filozófiám eposzának kezdetén propozíció helyett szeretném megjelölni a mű keletkezésének körülményeit. A bemutatkozásban említettek szerint egy harmadéves tanárszakos hallgató fejével, pontosabban ujjaival írom ezen sorokat, így a kifejtett nézetek, vélemények, attitűdök rendszere nem sokéves tanári tapasztalat hatására kristályosodott ki, hanem - mint arról a kissé elkésett invokáció beszámol: "Férfiuról szólj nékem, Múzsa, ki sokfele bolygott // s hosszan hányódott.." - a pedagógiai-pszichológiai tanulmányok Trójájában eltöltött öt félév alatt megismert világkép, és a közoktatásban leélt tizenhárom év élményeinek szintéziséből alakult ki. Következésképpen sok idealisztikusnak tűnő, sőt esetenként teljes valójában annak számító gondolat fog következni, melyek a valósággal való találkozása még odébb van pár évvel, addig is maradnak egy olyan ember vélekedései a tanításról, aki a gyakorlatban még sose próbálta, ellenben ő kipróbáltatott ki általuk, ezek meg még inkább meghallgattattak általa. A fentebb említett ingerek saját értékrendbe való szortírozása során jött létre az a néhány gondolatfoszlány, melyet kissé nagyképűen, kissé kötelességből "Tanítási filozófia" néven mutatok be a kedves Olvasónak.

A klasszikus eposzi szerkezet szerint a seregszemlével kell folytatnom, a tanár serege pedig a diákság. És a diák nemcsak szerepel a tanítási filozófiában, hanem ő határozza meg közvetve azt, hogy mi szerepeljen benne. Hiszen mi másért van a pedagógus az iskolában, ha nem a diákért? Ami tehát az ő céljuk az iskolával, azt kellene a tanárnak megvalósítania. Kicsit furcsa, hogy most én, mint "nem annyira diák" fogalmazom meg az ő céljaikat, de próbálom mindezt az nézőpontjukból megtenni. (Itt jegyezném meg, hogy véleményem szerint vannak az oktatásnak olyan céljai, melyek egy diáknak nem jutnának eszébe, hogy az az ő számára fontos, de mégis az. És itt nem a "Nem nekem tanulsz" meg a "Saját érdekedben kínozlak" című sokat hallott, demotiváló tanári szlogenekre gondolok, hanem azokra a tevékenységekre, melyekből a diáknak később haszna lehet, még ha akkor nem is látja, viszont nem érzi közben tehernek sem.)

A kiindulási pont szerintem az, hogy a diák, mint mindenhol, az iskolában is jól szeretné érezni magát. Ennek egyik összetevője a közösség, melynek erősítése, egyben tartása a pedagógus feladata. Ide kapcsolódik az osztálykirándulások, szabadidős programok szervezése, közösségromboló tényezők (kiközösítés, bántalmazás) kezelése, de akár a kooperatív órai tevékenységek beiktatása is.

A következő epizód, melynél a diákot figyelembe kell vennünk, az maga a tanulási tevékenység. Ha először elméletileg akarjuk megalapozni, akkor hozzám a konstruktivista felfogás áll a legközelebb, ugyanis itt nem magoltatunk a diákkal, hanem ő maga építi fel a tudást, és ha ez a folyamatot a tanár megfelelően segíti, akkor még akár érdekes is lehet a tanulás, hiszen összefüggésekre, kapcsolatokra rájönni, új dolgokat korábbiakhoz kötni mindenképpen izgalmasabb, mint egyszerűen csak szembesülni az információval.

Talán ennek következménye már a másik momentum, amit fontosnak tartok a tanítás során, ez pedig az érdeklődés felkeltése, szélesítése. Nyilván ez egy nagyon komplex kérdéskör, lehet kissé idealisztikusan is hangzik, de azt tartom az oktatás egyik fő céljának, hogy a diákok minél több részletét tapasztalják meg a világunknak, és most nem azt mondom, hogy tanítsunk minél nagyobb tananyagot, hanem azt, hogy minél több mindenről legyen benyomásuk, tapasztalatuk, élményük, és ne olyan élményük, hogy "de utáltam ezt tanulni". Azért tartom ezt mindenképpen fontosnak, mert egyrészt annál könnyebben tájékozódik az ember a világban, minél több tapasztalata van, illetve a pályaorientációban is nagy szerepe van, hiszen sok lehetőséget lát a diák, mire döntenie kell a jövőjét illetően. Az előbb említett tapasztalat pontosításához megint a konstruktivizmushoz nyúlnék vissza: nem az az igazi tapasztalat, amit megtanultunk, elolvastunk, leírtunk, hanem amihez személyes, tulajdonképpen kézzelfogható élményünk kötődik. És én itt látok nagy lehetőséget az IKT-ban. Mivel a világ összes jelenségét nem tudjuk bevinni az osztályterembe, de még csak elmenni sem tudunk megnézni, ezért ebben nagy segítség lehet az a virtuális tudáshalmaz, melyből jól válogatva olyan témákkal is tudunk "élményt" szerezni a diákoknak, melyeknek közvetlen bemutatását időbeli, térbeli vagy egyéb korlátok nem teszik lehetővé. Hogy ne csak ilyen megfoghatatlan szöveg legyen, és a jambikus verselés híján az Olvasó elvessze a fonalat, mondok rá egy-két példát, méghozzá kicsit kimutatva az eposzi világból, fizikai példát.

Sarki fény

A Lorentz-erőt sokszor próbáljuk példázni, színesíteni (szó szerint) a sarki fénnyel, melyet nehéz létrehozni az osztályteremben, de még osztálykirándulni is messze kellene menni ahhoz, hogy élőben láthassuk. Az neten azonban számtalan kép és videó van róla. Vagy elmagyarázhatjuk a rezonanciakatasztrófát, de mennyivel másabb emlék marad róla, ha be tudjuk mutatni a Tacoma-híd leszakadásáról készült néhány évtizedes videót.

Tacoma-híd   

Visszatérve a tanuláselméletekre, szeretném felhívni a figyelmet arra, hogy szerintem nincsen egyetlen igaz tanuláselmélet, hanem legtöbbször a helyzet szabja meg, hogy melyiket érdemes előnyben részesíteni. Alapvetően jónak gondolom a konstruktivista gondolatokat, de vannak olyan helyeztek, amikor például a behaviorista nézeteknek is helye van. Bizonyos készségek kialakítása valóban csak gyakorlás útján megy, hogy egy minden fantáziát nélkülöző példát hozzak, ilyen az egyenletrendezés. Magát a képességet a diák sokszor használhatja később magasabb szintű és izgalmasabb problémák megoldásában, de a készséggé válásához bizony gyakorlás kell. De a gyakorlásnak sem kell feltétlen unalmat jelentenie. Például a versenyhelyzet teremtése az osztályban (nyilván normális keretek közt) még egy unalmas feladatot is fel tud dobni. És szerintem ez a másik nagy lehetőség az IKT-ban, hogy például ilyen versenyszerű helyzetek kezelésére is sokféle alkalmazást találhatunk.

Azonban itt szeretném megjegyezni, hogy szerény véleményem szerint fontos megtalálni az egyensúlyt a virtuális és reális világ között. Mindkettőnek helye van az oktatásban, viszont a maga helyén. Egyik bejegyzésben már írtam róla, hogy az IKT eszközök használatával például egyszerűsíthetünk matematikai számításokat, kézzel nehezen kivitelezhető szerkesztések. Viszont ez sem szabad "túltolnunk", hogy például viszonylag könnyebb szerkesztéseket is már csak GeoGebrával végzünk el, mert szüksége van a diákoknak rá, mai egyre inkább virtuálisabb világunkban meg pláne, hogy a saját kezükkel végezzenek el bizonyos feladatokat, ezáltal fejlesztve finommozgásos képességeiket, arról nem is beszélve, hogy a konstruktivista felfogás szerint egészen más tapasztalatuk, élményük lesz ezáltal.

Az eposz zárásaként még az értékeléshez lenne egy pár szavam, de nem a cselekményt értékelném, hanem a diákokat. Pontosabban nem is őket, hanem a munkájukat. Szerintem ez egy kulcsfontosságú tényező, hogy mit is kívánunk értékelni az oktatás során. Én azt gondolom, hogy a tanárnak a diák teljesítményét kell értékelnie, méghozzá úgy, hogy egy világos szempontrendszerhez viszonyít, figyelembe véve a diák adottságait, és segítséget adva az esetleges hibák javításához, a további fejlődéshez. Na ez eddig, nesze semmi, fogd meg jól, mert szépen hangzik, ebből még nem derül ki, hogyan valósítható ez meg a gyakorlatban. Szerintem egyik alapja, hogy mindig adjunk szöveges visszajelzést, amiben kiemeljük a munka erősségeit, és rávilágítunk, hogy hol lehetne még rajta javítani. Most már szinte toposzként tér vissza a konstruktivizmus (mint eposzi kellék), mely szerint az is a tanulási folyamat része, amikor a diák maga jön rá, hogyan javítsa hibáit. A másik eleme az előbb felvázolt gondolatnak, hogy mindenkit magához mérten értékeljünk. Ennek egy megvalósulási formáját úgy tudom elképzelni, ha például csoportban íratunk dolgozatot. Ha megfelelően van összeállítva a feladatlap, akkor mindenkinek muszáj dolgoznia egyrészt, viszont mindenki foglalkozhat azzal a részével a témának, ami a legkönnyebben megy neki, ami a legközelebb áll hozzá. Ha a csoporton belül egységes az értékelés, akkor mindenki motivált (elvileg) a minél jobb teljesítményre, viszont kiegészíthetik egymás hiányosságait, ami az együttműködési készségeket fejleszti.

Valami végkövetkeztetésképpen ennek a meglehetősen diffúz gondolatmenetnek talán azt írnám le, ami bennem az elmúlt pár félév alatt lényegként, "üzenetként" lecsapódott a PPK-n: "Nem tananyagot tanítunk, hanem diákokat."

S ha már eposszal kezdtem, illik eposszal zárnom, megfogadom Zrínyi tanácsát: "És nékem meghagyák, szómnak tegyek véget."